AUDICIÓN Y LENGUAJE

Efectos Negativos de la Televisión en los Niños
La violencia en la televisión y el cine es perjudicial para los niños. Cuarenta años de investigación han llegado a la conclusión de que la exposición repetida a niveles altos de violencia en los medios de comunicación les enseña a algunos niños y adolescentes a resolver los conflictos interpersonales con violencia, y, a muchos otros, a ser diferentes a esa solución. Bajo la tutela de los medios de comunicación y a una edad cada vez más temprana, los niños están recurriendo a la violencia, no como último sino como primer recurso para resolver los conflictos.
En publicaciones profesionales que no suelen llegar al público general, hay miles de artículos que documentan los efectos negativos de los medios de comunicación en la juventud, particularmente los efectos de violencia que muestran. Los niños que ven televisión durante más horas son más agresivos y pesimistas, menos imaginativos y empáticos, tienden a ser más obesos y no son tan buenos estudiantes como los niños que ven menos televisión. Cada vez es mayor la preocupación por el hecho de que se ha mantenido oculta la "historia real" de la violencia en los medios de comunicación y sus efectos en los niños.
Al dirigirse al Comité Senatorial de los Estados Unidos para asuntos gubernamentales, Leonard Eron, una autoridad en el tema de la influencia de los medios de comunicación en los niños dijo:
"Ya no queda duda alguna de que la exposición repetida a la violencia en la televisión es una de las causas del comportamiento agresivo, el crimen y la violencia en la sociedad. La evidencia procede tanto de estudios realizados en laboratorios como de la vida real. La violencia de la televisión afecta a los niños de ambos sexos, de todas las edades y de todos los niveles socioeconómicos y de inteligencia. Estos efectos no se limitan a este país ni a los niños predispuestos a la agresividad".
Las principales organizaciones de atención ala infancia han estudiado los efectos que producen en los niños la violencia de los medios de comunicación y han publicado artículos en los cuales fijan su posición. Entidades tanto gubernamentales como académicas han hecho un llamamiento para ponerle freno a la violencia en cine y televisión. Los hallazgos de todas estas entidades corresponden a las conclusiones ineludibles de decenios de investigación de las ciencias sociales. Médicos, terapeutas, maestros y profesionales dedicados a la juventud están haciendo todo lo posible por ayudarles a los jóvenes que, influenciados permanentemente por imágenes que alteran la violencia impulsiva, encuentran cada vez más difícil manejar las inevitables frustraciones de la vida cotidiana.
En nuestra sociedad, el homicidio es la principal causa de muerte de grandes segmentos de la juventud, y hay muchos hombres jóvenes en prisión. La s raíces de la violencia de nuestra sociedad son complejas. Como sabemos, entre ella están la pobreza, el abuso infantil, el alcoholismo y el uso del las drogas psicotrópicas, pero también debemos tomar en consideración el papel que desempeñan las imágenes que nuestros niños ven en la pantalla durante las tres horas y media que diariamente le dedican a la televisión.
Hay una gran brecha entre los hallazgos de las investigaciones y lo que el público sabe acerca de los efectos perjudiciales que tiene la violencia que muestran los medios de comunicación. Esto no debe sorprendernos. A menudo, la educación pública se queda atrás de la investigación, especialmente cuando hay de por medio grandes intereses económicos. Por ejemplo, los ejecutivos de las empresas tabacaleras siguen insistiendo en que "todavía no existen pruebas científicas concluyentes de que fumar tenga relación con el cáncer"2 . La industria del espectáculo perdería gigantescas sumas de dinero si la violencia – una forma segura y barata de entretenimiento – se volviera menos popular.
Cuando la ciencia descubre algo de crucial interés público, suele depender de la cooperación de los medios de comunicación para garantizar que esa información le llegue a una gran audiencia. Buena parte del éxito de la campaña contra el cigarrillo se debió al intenso esfuerzo de los medios de comunicación por educar al público. Los medios también han desempeñado un papel significativo en la educación sobre las ventajas de utilizar el cinturón de seguridad, la necesidad de utilizar en los automóviles asientos especiales para los niños y la inconveniencia de beber y conducir. Como resultado, de ha reducido significativamente el numero de muertes de jóvenes y adolescentes en accidentes automovilísticos. Sin embargo, la violencia entre los niños y los adolescentes se ha disparado. Los investigadores concuerdan en que esto se debe, en parte, a la manera ininterrumpida en que los medios de comunicación glorifican la violencia. No obstante, esos hallazgos han sido pasados por alto, negados, atacados o tergiversados como resultado de la posición autoprotectora de la industria del espectáculo.
Con frecuencia vemos evidencias de la relación que hay entre crímenes horrendos y la exposición a los medios de comunicación. En 1992, por ejemplo, un periódico citaba las palabras de un asesino en serie que mató a su primera víctima imitando una escena de la película Robocop II:
"En la película vi cómo le cortó la garganta a una persona, luego tomó un cuchillo y la rajó desde el pecho hasta el estomago y dejo el cuerpo en cierta posición. A la primera persona que asesiné le hice exactamente lo que vi en la película" .
Ya es hora de dejar atrás el debate en torno a la responsabilidad que le cabe a la industria del espectáculo por estos delitos. El punto no es si los medios de comunicación son la causa de los delitos como estos (no lo son), sino si los medios son un factor importante entre los múltiples factores causales de los delitos (sí lo son). La violencia suele ser resultado de la interacción de factores personales, sociales y ambientales. La televisión se ha convertido en un poderoso factor ambiental que influye en conductas, actitudes y valores. En muchos hogares, la televisión amenaza la tradicional tríada de la socialización: familia, escuela e iglesia. Sin embargo, aunque la violencia arbitraria y excesiva en los medios de comunicación contribuye a la delincuencia, es un factor que se puede revertir con facilidad. Sencillamente, debemos contarle a nuestros hijos historias que favorezcan su sano desarrollo y afiancen las conductas positivas, en lugar de permitir que los medios de comunicación fomenten las conductas negativas.
Al salir de la escuela secundaria, los niños que han pasado por 50 por ciento más tiempo frente al televisor que frente a sus maestros. En un hogar promedio el televisor dura prendido más de siete horas diarias, y un niño promedio ve entre tres y cuatro horas de televisión al día4. La mayor parte de ese tiempo los niños ven programas que no están dirigidos a la audiencia infantil: concursos, melodramas y videos musicales. La televisión no distingue entre sus espectadores. Si tienes cuatro años y puedes prender el aparato, entonces tienes derecho a obtener la misma información que un joven de catorce años o un adulto de cuarenta. La televisión ha modificado la naturaleza de la infancia; ha derrumbado muchas de las barreras tradicionales que protegían a los niños de las duras realidades de la vida adulta. Por eso no debe sorprender a nadie que los niños que ven mucha televisión sean más pesimistas que los que ven menos televisión. Esos niños han estado expuestos a un mundo de violencia, sexo, mercantilismo y traición muy por encima de su capacidad emocional.
George Gerbner, decano emérito del Colegio Annenberg de Comunicaciones, cree que la televisión "le cuenta a la mayor parte de la gente la mayor parte de las historias la mayor parte del tiempo". La televisión "cultiva" la percepción del televidente acerca de la sociedad, y fomenta la creencia de que el mundo real es más o menos como el mundo de ficción que muestra. La televisión se ha convertido en el crisol del siglo veinte. Nos hace compartir un conjunto de creencias y suposiciones acerca de la manera en que el mundo funciona, y es parte fundamental de la vida de muchas personas.
Los directivos de las cadenas de televisión son muy hábiles a la hora de explotar nuestra sensación de que la televisión es una especie de pegamento cultural que nos aglutina como sociedad. En una entrevista de TV Guía, Judy Price, vicepresidente de programación infantil de la CBS, dijo: "Ningún niño puede ser el único de su grupo que no vea los Power Rangers"5. Esta afirmación pone de relieve uno de los objetivos fundamentales de la publicidad en los medios de comunicación. Además de hacer que las cosas parezcan conocidas y deseables, los medios deben crear la sensación de que existe una necesidad social. "Ningún niño puede ser el único de su grupo que no vea los Power Rangers" implica que si a un niño se le impide participar de esta experiencia, al mismo tiempo se le estará impidiendo tomar parte en la vida social de su grupo. Aunque parte de la conversación en los patios de recreo, sitios de trabajo y hogares giran en torno a las experiencias que la mayor parte de la gente ve en los medios de comunicación, no hay razón para culpabilizar a los padres que toman medidas para proteger a sus hijos contra el exceso de violencia en los programas de televisión.
Esa manipulación de los directivos de la industria del espectáculo es preocupante pero reveladora. Los ejecutivos de los medios de comunicación exigen a voz en cuello que los padres se "responsabilicen" más por sus hijos a la hora de ver televisión. "¿Cuándo van a dejar de culpar a los medios para empezar a prestarle atención al ambiente del hogar y a la necesidad de que los padres vigilen lo que sus hijos ven?", pregunta un conocido productor de Hollywood6. Sin embargo, a los padres y políticos que respaldan la utilización del dispositivo para controlar el acceso a los programas de violencia (V-chip), los líderes de la industria – que se oponen al dispositivo- les dicen que la violencia debe ser evaluada "caso por caso". No es casual que los padres se sientan tan incapaces de controlar el acceso a los medios que desaprueban. Mientras que los ejecutivos de la televisión aparentan estar de acuerdo con la necesidad de que los adultos supervisen lo que sus hijos ven en la televisión, sus actuaciones se encaminan a eludir la autoridad paterna.
La televisión, en sí misma, no debe ser satanizada. Puede ser un instrumento eficaz para el desarrollo y enriquecimiento humano. Programas excelentes han demostrado que la televisión les puede enseñar a los niños nuevas habilidades, ampliar su visión del mundo y promover actitudes y conductas prosociales. Sin embargo, la televisión comercial tiene objetivos diferentes del desarrollo personal y cultural. Su objetivo es hacerse a la audiencia a los publicistas.
A los publicistas les gustas los programas que tienen una buena trayectoria y fórmulas comprobadas para ganar audiencia. Ésa es la razón por la que gran parte de lo que ofrece la televisión nos parece repetitivo y predecible.
Es posible que tengamos acceso a cientos de canales, pero, en realidad, la clase de historias que vemos es sorprendentemente limitada. Por tanto, la televisión cultiva una perspectiva común. A menudo, esa perspectiva incluye una visión de la violencia como mecanismo usual, aceptable e, incluso, admirable de resolver los conflictos. Esa visión le resta importancia al costo, en vidas humanas, tiene la violencia.
Los medios de comunicación, como propagadores importantes de actitudes, suposiciones y valores, no pueden darse el lujo de eludir sus responsabilidades y limitarse a hacer valer sus derechos. Si bien la televisión no mata gente da las ideas, la aprobación social, y, a menudo, hasta las instrucciones que estimulan la conducta antisocial. Quienes se benefician de las enormes oportunidades que ofrece la industria del espectáculo para ganar dinero y adquirir estatus deben actuar como ciudadanos – no sólo de los padres – brindarles a los niños un ambiente culturalmente sano.
Los efectos de los medio de comunicación no son triviales. Por ejemplo, es un hecho bien conocido que los índices de suicidio aumentan después del suicidio de una celebridad si se le da un gran cubrimiento. El tan publicitado suicidio de Kurt Cobain, principal cantante del grupo de rock Nirvana, dio por resultado muchos suicidios de adolescentes, especialmente varones, que buscaban imitar a su ídolo. "Cuando Kurt Cobain murió, yo morí con él", decía la nota que dejó un joven de dieciocho años, que había hecho un pacto con dos amigos para suicidarse cuando Cobain muriera7 . esto no significa que hubiera sido mejor no cubrir esta noticia; pero la ciencia ha puesto a nuestro alcance suficientes resultados de investigación como para poder predecir que el cubrimiento sensacionalista e incesante del suicidio de Cobain estaba destinado a producir un aumento en el número de suicidios entre adolescentes. Los padres deben estar conscientes de que el cubrimiento sensacionalista de los crímenes y suicidios de jóvenes celebridades puede ser emocionalmente devastador para los adolescentes vulnerables. La toma de consciencia y la supervisión de los padres, así como la discusión, son variables esenciales para prevenir más tragedias.
Aunque los crímenes por imitación son particularmente penosos, ponen de relieve el poder de los medios de comunicación, los cuales llegan, prácticamente, a todos los hogares. Establecer normas sociales nunca se puede considerar "trivial". Si usted está en la tercera edad, no es trivial que los medios insistan en reducirlo a la condición de inútil papanatas. Si es mujer, no es trivial que todas las presentadoras de noticias tengan entre diez y veinte años menos que sus colegas masculinos. Y si usted es un padre que está tratando de inculcarles a sus hijos valores como la laboriosidad y la buena educación, no es trivial que la serie de dibujos animados Beavis y Butt-head, del canal musical TV, se haya convertido en un modelo de holgazanería e insensibilidad para los adolescentes.
Las imágenes tienen consecuencias que a menudo son perturbadoras y trágicas. Mi hijo de once años y yo prendimos una noche la televisión para ver un noticiero y escuchamos un breve anuncio de exoneración de responsabilidad acerca de las "imágenes perturbadoras", seguido de escenas de niños muertos y gravemente heridos. En una ciudad vecina, una camioneta se había estrellado contra el patio de recreo de una escuela y había matado a un niño y herido gravemente a varios más. En los segundos que me demoré en cambiar de canal, esas imágenes sangrientas quedaron grabadas en nuestras mentes. Esa noche mi hijo tuvo mucha dificultad para conciliar el sueño y tuvo pesadillas. ¿Eran necesarias esas escenas? ¿Nos enseño algo importante para conocer el mundo o para manejar nuestra vida? No lo creo. En cambio, creo que esa cadena de televisión estaba siguiendo el tradicional cliché: "Cuanta más sangre, tanta más audiencia".
La base de toda sociedad es un conjunto de valores razonablemente compartidos. Podemos definirnos individualmente como liberales o conservadores, gobiernistas o antigobernistas; sin embargo, es un hecho que, como sociedad , compartimos un conjunto de valores básicos que nos caracterizan8. Entre esos valores están la lealtad, la responsabilidad, la familia, la integridad, el coraje, el respeto por los derechos individuales y la tolerancia hacia la diversidad.
La palabra derechos salió a relucir muchas veces durante mi discusión con varios ejecutivos de los medios: derechos individuales, derechos creativos, y, como era de esperar, derechos fundamentales. Y aunque originalmente la democracia se fundó más sobre la noción de "responsabilidad común" que sobre la de derechos individuales, nuestra sociedad ha pasado su foco de atención de las responsabilidades a los derechos. Pero los derechos conllevan responsabilidades que no se pueden pasar por alto. Ninguno de nosotros - padres, políticos, ejecutivos de los medios de comunicación o grupos con intereses especiales – puede darse el lujo de olvidar que junto con la serie extraordinaria de derechos de los cuales disfrutamos en una democracia, hay una serie igualmente extraordinaria de responsabilidades.
Cuando los ejecutivos de la industria del espectáculo insisten en que las ganancias anteceden a la responsabilidad, no están viviendo de acuerdo con su compromiso de servir al público. Cuando los padres permitimos que nuestros hijos vean horas enteras de violencia irracional, no estamos viviendo de acuerdo con nuestro compromiso de proteger y formar a nuestros hijos. Los niños están siendo lastimados. Son lastimados cuando son víctimas o autores de una violencia insensata, que los medios de comunicación exaltan. Son lastimados cuando ven el mundo como un lugar corrupto y aterrador, en el cual solamente los bienes de consumo proporcionan satisfacción y paz mental. Son lastimados cuando se vuelven tan dependientes de las ráfagas de las armas de fuego y de los efectos visuales prefabricados que ya no pueden inventar sus propias imágenes o soñar sus propios sueños. Es hora de dejar de lastimar al sector más vulnerable de nuestra población. Es hora de empezar a proteger a nuestros hijos.

COMENATRIO SOBRE EL TEXTO DE MEDIOS DE COMUNICACIÓN

Es un texto que nos hace ver que la televisión que podemos observar hoy en día, influye de manera negativa en nuestros niños, debido a que nos encontramos solo con programas que tratan sobre temas como la violencia, las drogas, el sexo…
No debemos de olvidar que la televisión es uno de los medios mas demandados hoy en día y al que al niño le suele dedicar mucho tiempo.

Los efectos negativos que tiene la televisión en los niños, es más que visible. Los niños pasan demasiado tiempo delante de un televisor, y lo peor es que viendo programas que no son ajustados a su edad y necesidades. La consecuencia que trae esta actividad, es negativa, puesto que se dejan influenciar con facilidad.

Los niños creen que lo que ven en televisión es correcto, esto se debe a que no hay nadie que le diga lo que es bueno o malo y lo que es realidad o ficción. Cada vez hay más niños que se educan con la televisión, ya que hay padres que no tiene tiempo para educar a sus hijos.

Los niños aprenden sobre todo por medio de la observación y la imitación y si dedican tres o cuatro horas diarias verán que la televisión es un modelo a seguir.

En la televisión, el lenguaje utilizado, no siempre es el adecuado y esto es cierto que enriquece el léxico o vocabulario del niño, pero no para bien, no le dará buen uso.

La televisión es la responsable de que nos volvamos consumistas, porque desde pequeño nos atiborran con una gran cantidad de anuncios donde la mayoría son para comprar. En la época en la que estamos si pusiéramos la tele y miráramos cinco minutos los anuncios podríamos observar como solo salen juguetes, y promocionando las “mejores” marcas.

La televisión ayuda a hacer ideas equivocadas a los niños, sobre las personas, es decir, las etiquetaciones. Por ejemplo, las personas de color o “negras”, siempre son en todas las películas los sirvientes o esclavos, mientras los “blancos”, son los que mandan

El tema que más puede afectar a los niños es el tema de la violencia, puesto que la mayoría de las imágenes que observamos en televisión tiene un alto grado de violencia, esto puede llevar al niño de actuar de la misma manera con sus compañeros de clases, sus hermanos…es más en los colegios hoy en día podemos ver que a la hora de resolver un conflicto ya no se usa el dialogo sino que se recurre inmediatamente a la violencia.

Los niños que ven la televisión demasiado, son más propensos a sacar malas notas, leer menos libros e incluso son más agresivos y pesimista.

Hay pocos programas hoy en día, que valga la pena ver, programas que eduquen, que enseñen a convivir…La mayoría de los programas son los llamadas “programas basuras” que en realidad ni nos interesan.

Pero no todo lo que sale de la televisión es negativo, ésta también tiene sus cosas positivas. Hay programas de entretenimiento para niños, programas que informan, documentales, animación… con ellos podemos lograr divertirnos y aprender a la vez.

Los padres podemos ayudar a que aprendan a recibir la información de la televisión de la manera adecuada, viéndolas con ellos, explicándoles las diferencias cuando lo que ven no esta bien y porque. Y por supuesto no permitirle que la vean el tiempo que quieran, sino hacerles ver que a parte de la televisión se pueden divertir leyendo, haciendo los deberes, estando con la familia…

Desde mi punto de vista, pienso que la televisión puede aportar tanto cosas positivas como cosas negativas, el problema es que la mayoría de los programas que la televisión nos oferta hoy en día son poco apropiados para los niños.

La escuela es una de las perjudicadas por los programas q ofrecen en la televisión, ya que los niños se pasan demasiado horas delante de ella e imitan conductas e incluso escenas. Los profesores tendrán un gran esfuerzo para inculcarle al niño lo que es beneficioso para ellos.

La televisión debería de pensar más en el teleespectador y poner programas para todas las edades en función de lo que le demande la gente. Parece que nos hemos convertido en una sociedad, donde solo importa la vida de los demás.

Como conclusión, nosotros, los padres y educadores, tenemos que vigilarlos, y hacerles entender lo que está bien o mal, y que lo hacemos por ellos. Para nosotros, sería mucho más fácil, dejarles carta libre y que vieran y jugaran a lo que ellos quisieran, pero nuestra moral nos indica que debemos inculcarles ciertos comportamientos. Casi todo está de nuestras manos.

WEBGRAFÍA:
http://www.educar.org/articulos/television.asp
http://www.monografias.com/trabajos5/adoles/adoles.shtml#efecto
http://www.cyberpediatria.com/tvviolen.htm

http://betterkidcare.psu.edu/TipsEsp/TIPSesp15.pdf

Comentario Joan Majó

Las Nuevas Tecnologías y la educación, es un tema de actualidad, donde debatimos de qué manera cambian nuestras vidas las Nuevas Tecnologías y de que forma influye ésta a la educación. Es cierto que se han de realizar muchos cambios en la escuela, pero las preguntas que nos hacemos son; ¿Cómo enseña la escuela las nuevas tecnologías? Yo creo, que la gran mayoría de las escuelas simplemente no las enseñan. A veces damos por sentado o por aprendido que al estar rodeados de tecnología, ellos ya saben utilizarla y no siempre es así, es cierto que algunos saben manejarla, pero no “saben utilizarla”, no se sabe sacarle todo el partido del mismo, es decir, no las manipulan (las nuevas tecnologías) de la manera adecuada. A mi parecer, las esuelas no las han enseñado, no sólo por el estancamiento existente, sino también por la falta de formación sobre estas tecnologías a los docentes.
Como experiencia le diría que en mi curso anterior, durante mi periodo de prácticas, me fijé que la aplicación de las nuevas tecnologías en la educación de los niños era nula. Creo que las escuelas deben estar en continuo cambio, evolucionando a la vez que la sociedad. Las escuelas siguen siendo conservadoras, en cuanto a las formas de dar los contenidos a los niños. Es difícil cambiar sus actividades ya establecidas, en realidad la escuela va evolucionando pero tan lentamente que siempre la vemos atrasada.
Por esto cuando nos preguntamos, cómo las enseñan, si los contenidos siguen siendo los mismos, llegamos a la conclusión que la metodología también debería cambiar. Pero de este último tema, hablaremos más adelante. Lo que también se plantea es que las nuevas tecnologías producen cambios en las escuelas y en el entorno, y como la escuela lo que hace es preparar para el entorno, eso significa que la escuela también tiene que cambiar su actividad típica, y por lo tanto su objetivo. El problema sería que tiene que cambiar la enseñanza porque la sociedad cambia como consecuencia de las nuevas tecnologías.
A la preguntas, ¿cómo está la sociedad? Y ¿por qué se dice que se pasa de sociedad industrial a sociedad del conocimiento?, comento que a mi forma de entender, la sociedad está en una transición de una sociedad industrial a una sociedad del conocimiento, esto quiere decir, que en esta Era, nos llega toda la información o al menos la mayoría de ella desde internet. Hemos cambiado, pues antes lo que más nos preocupaba era el industrializarnos, para estar a la altura y no quedar atrasados con respecto a otros países, y creo que ahora es igual.
A mi parecer, el impulso que provoca esta transformación es un impulso por seguir innovando, por el afán de superarnos. La informática es eso, es estar en continuo cambio, estamos siempre derribando límites que nos impiden llegar más allá. Todos estos cambios afectan al futuro, yo también creo que en momentos hay excesos de información, no podemos decir que no aprendemos por falta de información, sino por todo lo contrario, al ver demasiada información nos saturamos, y no llegamos a procesar la información conveniente adecuadamente.
Está bien la idea de la selección de la información para que todo sea de calidad, pero no creo que sea tan fácil, hacer el filtro que se comenta en el texto, yo me pregunto, quién forma a los intermediarios para que aprendan a separar y a saber diferenciar la buena de la mala información. De los alumnos que luego serán profesores no siempre el que tenga mejores calificaciones significa que sepa o que está más capacitado para tal trabajo.
Bajo mi punto de vista, cada persona tendrá su forma de pensar, por lo tanto cada uno tendrá su propia idea de la buena información
Antes, no todo el mundo podía asistir a la escuela, y de quienes lo hacían, no todos llegaban a finalizarlos. Era una manera de integrarlos a la sociedad y formarlos para el futuro. En la antigüedad, iban a la escuela para aprender a leer y a escribir, y la formación del trabajo, lo aprendían siempre por herencia familiar. Ahora las cosas no son así, que estudiemos es cierto que no nos da una oportunidad asegurada de que encontremos trabajo. También es cierto que el sistema educativo debe cambiar, debe plantear sus nuevos objetivos porque los nuestros también han cambiado, pero no es tan fácil, yo creo que por mucho que cambie el sistema educativo, no va a significar que luego vayamos a encontrar un trabajo, no creo que al terminar nuestros estudios esté el trabajo de nuestras vidas ahí esperándonos.
Antes, había unas edades más o menos establecidas para asistir a la escuela y otras edades en las que ya había que empezar a trabajar. Hoy en día esas edades, esos límites, casi no existen. En la actualidad las edades de época de estudio han aumentado. Ahora se comienza a trabajar mucho más tarde, para así llevar una mejor formación, pero se trata de lo dicho antes, el estudio no conlleva siempre un trabajo asegurado nada más haberlos terminado.
Algo en lo que estoy de acuerdo en que nunca se podría dar los mismos contenidos que antes en las escuelas. A mi parecer, creo que sí es necesario saber muchas cosas, aunque no entremos en todas ellas en profundidad, pero creo que para luego saber donde buscar, tenemos que tener un conocimiento mínimo de él con anterioridad, para luego aprenderlas en profundidad.
Y hablando de esto, tendríamos que decir que el sistema de adquisición de la información también ha cambiado. Siempre la información ha venido dada en forma escrita, y desde nuestra época en adelante la transmisión no será escrita, en su mayoría será audiovisual, y habrá que aprender este nuevo lenguaje, el lenguaje visual. Un niño aprende este lenguaje desde pequeño aún sin saber hablar a la perfección y la verdad es que no creo que siempre tenga solo ventajas. Un niño al no entender, lo que ve lo hace, él aprende por imitación y por repetición, y sigue imitando a los adultos hasta que él llega a ser también uno de ellos.
Por ello digo que las nuevas tecnologías hay que saber usarlas y por lo tanto enseñarlas a usar.
Estoy de acuerdo que no explotamos adecuadamente el medio visual en el proceso de la educación, creo que la mejor manera de aprender algo es escuchando sus características, y el verlo a la vez. Es cierto que el lenguaje escrito está más que dominado, no tanto como el lenguaje visual. Pero es normal, el lenguaje escrito, lo llevamos utilizando, perfeccionando e introduciéndolo de mejor manera en los procesos de formación y educación, siglos, mientras el lenguaje visual, la imagen, lo tenemos desde hace relativamente poco. Y desde entonces, va evolucionando a pasos agigantados.
Lo único que queda es estudiar la manera en la que podemos meter para mejorar o/y cambiar la educación. Por eso el autor del artículo comenta que es imprescindible el revisar la educación, por los cambios que están produciendo las nuevas tecnologías en la educación y también en la sociedad, que esta es quien las crea.
Hay que revisar los currículums, las metodologías y los contenidos. Esto significa, que no se pueden enseñar las mismas cosas que antes, que no había estos adelantos, al igual que tampoco se puede enseñar de la misma manera, es decir, con la misma metodología que hasta ahora se ha seguido. Esto es lo ya comentado al comienzo del comentario. Tampoco se pueden dar los mismos contenidos, las necesidades han cambiado, causado por las nuevas tecnologías, y creo que ahora se ha de llevar a cabo un cambio en el que vaya entrelazado los nuevos contenidos, con las nuevas metodologías.
Tanto las escuelas de primaria como las universidades, deben no solo de transmitir los conocimientos necesarios para aprobar las asignaturas. A mi parecer, deberían inculcar más valores humanos como dice el autor. Los profesores deberíamos aprender a transmitir y a que ellos sepan diferenciar entre los conocimientos que solo les van a servir para aprobar y los que les van a servir para su vida, todo esto viene a decir que se sepa diferenciar lo que vale de lo que no vale. Para esto hace falta flexibilidad por parte de nosotros los docentes, debemos estar abiertos a cambios que nos viene.
Es totalmente verdad, eso que dice el autor y cito textualmente: “Ya no interesa lo que una persona sabe, lo que interesa es lo que una persona es capaz de aprender, porque probablemente nadie le habrá enseñado los conocimientos que necesita tener para hacer el trabajo que se le pide, ya que desgraciadamente, los centros educativos van retrasados respecto de lo que podríamos llamar la renovación de los conocimientos” y es cierto, a las empresas no les importa lo que sepas, sino que seas capaz de aprender. Entonces, ¿para qué perdemos el tiempo estudiando?, el tener una titulación es un mero papel. Y si es en el caso en el que nos encontramos nosotros, lo futuros docentes, es que a nosotros no nos enseñan a como comportarnos, no nos dan ideas sobre ello, solo nos dan conocimientos que luego soltar en un examen, y más tarde olvidar ,m porque en realidad sabes que no sirve para nada. Todo lo que se aprende se hace con experiencia en clase. Y creo que no es justo, porque tenemos en nuestras manos mucho en juego, como son esos niños, los padres que confían en una profesora que suponen que lleva una instrucción. Por ello a veces creo que luego nos exigen demasiado, ya que antes no nos han preparado para ello. Se cree que porque se tenga una titulación, ya se es una persona capacitada para ejercer la profesión que haya estudiado, y no es así.
Y ante todo esto, ¿cómo debemos reaccionar?, debemos ante todo hacer de nuestras clases algo más que una mera charla de manera monóloga por nuestra parte. Tenemos que hacer la clase de manera a que se motiven a participar. Se supondría que tendremos en nuestro poder la información y a partir de ahí ordenarla como mejor les convenga, seremos guías ante ellos, decirles donde deben buscar para obtener información y a la vez que ellos buscan aprenden más y mejor.
Las nuevas tecnologías cambian todo lo que nos rodea, todo va a cambiar, nuestras metodologías deben cambiar, como enseñar a través de las nuevas técnicas, con nuevas herramientas.
Lo que no se debe de permitir es que nos den nociones de cómo hacer las cosas, y ellos no den ejemplo. Nos dicen que no se ha de seguir los libros, que nada de monólogos… y ellos son los primeros. Pero aparte de todo esto, está el caso que no podemos cambiar nada si no hay medios suficientes en el medio en el que demos clases.

Bajo mi punto de vista, creo que es bastante difícil el establecer qué es lo que se ha de enseñar, y sobre todo, el cómo. Me es complicado imaginar como se les enseñaría a través de las nuevas tecnologías, por el simple hecho de que me he criado así, y cuando voy a una escuela es lo que veo, y no creo q se vaya a cambiar de la noche a la mañana una escuela de arriba abajo. Yo al menos, no sabría ni por donde empezar el cambio, ni sé aún qué habría que enseñar y muchísimo menos el cómo.
Como futura docente el texto me sugiere que llegan tiempos difíciles, tiempo de adaptaciones, pero es que es así.

Piaget hasta en la sopa
Juan Delval
Jean Piaget se ha introducido en las publicaciones técnicas y en los medios
de comunicación.
Se reflexiona sobre la teoría de Piaget y las diferentes interpretaciones
erróneas.
Esta teoría describe el proceso y los mecanismos mediante los cuales se
construyen nuevos
conocimientos. También se ha elaborado una serie de pruebas que ponen de
manifiesto las
distintas etapas del desarrollo del niño. Muchos de los errores provienen de
intentar aplicar
directamente las teorías psicológicas a la práctica educativa.
evolución del niño, Jean Piaget
SU PRESENCIA EN ESPAÑA
La irrupción piagetiana ha sido muy brusca pues aunque de alguna manera
había ya referencias implícitas a
su teoría en las «Orientaciones Pedagógicas» de 1970, ha sido en los últimos
años cuando ha empezado a hablarse
de él en contextos educativos y los programas renovados que ahora entran en
vigor han terminado de reafirmar su
presencia.
Esta avalancha piagetiana tan súbita no deja de resultar sorprendente y cabe
preguntarse a qué se debe y qué
efectos va a tener Piaget empezó a publicar sus estudios sobre psicología
infantil al comienzo de los años 20 y
desde entonces ha continuado trabajando ininterrumpidamente. En España se
tradujeron sus cinco primeros libros
antes de la Guerra Civil y realizó visitas a nuestro país pronunciando
conferencias en Madrid y Barcelona. Luego
parece que se le olvidó y ahora, de pronto vuelve sin que esté claro por
qué. En los años posteriores a la Guerra
Civil el maestro nacional sindicalista debía inspirarse en las obras y el
ejemplo de San José de Calansanz y del
Padre Manjón para llevar a cabo su trabajo en el aula. Desde entonces han
pasado muchos años y han cambiado
muchas cosas en el país, pero las transformaciones de la educación son
siempre lentas y generalmente no dependen
de modificaciones teóricas sino de cambios políticos o ideológicos. Ahora se
propone una renovación de
ciertos aspectos de la enseñanza y se alude a una teoría que ha dado frutos
en el estudio del desarrollo infantil en
los últimos años. Esto muestra, sin duda, una buena intención por parte de
los que introducen esos cambios pero
no pasa de ser una buena intención pues citar a Piaget no va a cambiar mucho
las cosas. Lo que hay que cambiar
es la práctica cotidiana en las aulas, los libros de texto, los materiales
didácticos, y hay que ayudar a los maestros
en su trabajo proporcionándoles los medios y la formación adecuada. Un
peligro que nos acecha es que hablando
de Piaget nos consideremos satisfechos, porque pensemos que estamos
aplicando teorías modernas a la educación,
y sin embargo no llevemos a cabo esos cambios necesarios y mucho más
profundos. El riesgo es que utilicemos un
nombre y sigamos haciendo lo mismo de siempre. La teoría de Piaget dista
mucho de ser un talismán para resolver
los problemas de la educación.
SU INCIDENCIA EN LA ESCUELA
En primer lugar la teoría de Piaget no es una teoría pedagógica ni de ella
se desprende directamente una
práctica pedagógica. Piaget siempre señaló que él no era un pedagogo. Hay,
sin embargo, muchas personas que
creemos que de los estudios piagetinos sobre el desarrollo infantil y de su
concepción sobre la construcción de
conocimientos por el individuo puede desprenderse una práctica pedagógica
más adecuada que las que se utilizan
en la actualidad. Pero, de acuerdo con lo que acabo de decir esas
aplicaciones prácticas necesitan ser investigadas
y en todo caso no hay recetas que aplicar al trabajo en el aula. Una
pedagogía basada en la teoría de Piaget es algo
que está todavía por construirse, aunque dispongamos ya de bastantes
elementos, y probablemente quepan dife-
rentes interpretaciones, no excluyentes sino complementarias.
La teoría de Piaget del desarrollo psicológico y de la formación de
conocimientos es bastante compleja y
difícil de reducir a esquemas. Uno de los mayores peligros de esta inflación
piagetiana es precisamente hacer
algunas interpretaciones triviales y pensar que se está haciendo un trabajo
basado en la teoría de Piaget lo cual
puede justificar prácticas aberrantes o en todo caso detener una búsqueda
más profunda. Sin caer en interpretaciones
caricaturescas como la de aquella profesora que, me contaba un colega de
Barcelona, hacía que sus alumnos
pasaran todos los días sobre un tablón colocado a algunos centímetros del
suelo con los brazos estirados porque,
como había mostrado Piaget, el equilibrio es fundamental para el desarrollo,
es fácil llegar a interpretaciones
triviales. Y este no es un peligro ficticio sino que, de hecho, muchas de
las aplicaciones de la teoría de Piaget en el
terreno de la enseñanza tienen muy poco que ver con el espíritu piagetiano.
La fuente de errores más importante la constituyen las interpretaciones de
tipo empirista inspiradas en el
asociacionismo y la psicología conductista americana. Es la pedagogía de la
eficacia y la cantidad según la cual el
éxito de un método de enseñanza consiste en poder enseñar más cosas en menos
tiempo o a una edad más temprana
(la idea subyacente en las máquinas de enseñar, y además cosas que sean
fácilmente medibles, que le podamos
preguntar al chico y obtener una respuesta inmediata. Estas interpretaciones
son las más abundantes, pues resultan
muy sencillas. Desde la perspectiva piagetiana han sido justamente
criticadas por diversos autores conscientes del
peligro que suponen (1).
ACERCA DE LAS INTERPRETACIONES ERRÓNEAS
Como decía la teoría de Piaget es compleja y lo que hace es describir cuál
es el proceso y los mecanismos
mediante los cuales se construyen nuevos conocimientos. Piaget en sus
trabajos ha elaborado una serie de pruebas
que ponen de manifiesto las distintas etapas por las que va pasando el chico
en su desarrollo. Algunos autores,
buscando una interpretación inmediata y fácil, han pretendido, con la mejor
voluntad, enseñar a los niños las
pruebas que Piaget ha diseñado. Sin embargo, esas pruebas no son más que una
parte mínima del trabajo que puede
hacerse y de lo que se trata es de descubrir en las actividades cotidianas
los aspectos que contribuyen al desarrollo
intelectual. Otro error frecuente es tratar de convertir las pruebas
piagetianas en tests para determinar el grado de
desarrollo intelectual de un individuo, cuando el espíritu de esas pruebas
es muy diferente de la concepción clásica
de los tests y de la medida de la inteligencia las pruebas piagetianas en
tests para determinar el grado de desarrollo
intelectual de un individuo, cuando el espíritu de esas pruebas es muy
diferente de la concepción clásica de los
tests y de la medida de la inteligencia.
Luego están las interpretaciones que se quedan sólo con algún aspecto
superficial de la teoría. Así nos
empezamos a encontrar con personas que consideran que están aplicando la
teoría de Piaget porque dicen que el
niño primero piensa de una forma concreta y luego de un modo formal o que,
según Piaget, la educación tiene que
partir de la actividad del niño. Para ese viaje no hacían falta alforjas,
esas ideas están ya en la obra de pedagogos
muy anteriores y no adquieren ningún valor nuevo porque las pongamos en boca
de Piaget. Lo mismo sucede con
nociones tales como la de adaptación al medio. No es que esas ideas sean
erróneas sino que presentadas de una
forma tan descarnada y aisladas de un contexto probablemente no sirven para
nada y tampoco se ve cómo pueden
aplicarse a la práctica educativa.
Muchas de las interpretaciones erróneas provienen, como se desprende de lo
que estoy diciendo, de intentar
una aplicación directa de teorías psicológicas a la práctica educativa. Por
ejemplo, algunos autores han intentado
determinar si una actividad es concreta o formal para situarla en un momento
o en otro, aislándola de otras actividades
emparentadas con ella. Esto es contrario a la concepción piagetiana en la
cual la secuencia es esencial y no
tiene sentido analizar aisladamente una única noción. Un error que ha tenido
y está teniendo muy graves consecuencias
se refiere a la enseñanza de la teoría de conjuntos. Piaget, describiendo la
formación de nociones matemáticas
en el niño, mostró las relaciones entre la construcción de la noción de
número y las operaciones de
clasificación y seriación, y puso de manifiesto que el niño utiliza nociones
conceptualizadas por la teoría de conjuntos,
tales como la de correspondencia biunívoca. A partir de aquí algunos
pensaron que era conveniente enseñar
a los niños pequeños la teoría de conjuntos, lo cual no se desprende en
absoluto de la investigación piagetiana.
Una cosa es que el niño utilice operaciones o nociones que estudia una
teoría y otra que le enseñemos esa teoría.
Es lo mismo que si decidiéramos que, puesto que los niños aprenden a hablar
a partir del segundo año de vida,
deberíamos enseñarles simultáneamente la lingüística. Otro error parecido, y
que también guarda relación con una
interpretación literal de la teoría de Piaget, se refiere a la introducción
de nociones geométricas. Piaget ha descrito
que el niño va construyendo nociones geométricas en un orden que se aproxima
más a como se presentan las
geometrías en la matemática actual que al desarrollo histórico de las
nociones geométricas, de tal modo que
primero forma nociones que constituyen el objeto de la topología y, pasando
por nociones proyectivas, llega a
construir las nociones de la geometría métrica euclidiana. Pero aunque esto
fuera así no quiere decir que haya que
empezar enseñando al niño topología y terminar por la geometría métrica
pues, una vez más, hay que distinguir
entre lo que el niño hace y la interpretación que el adulto que estudia al
niño realiza de esas actividades infantiles.
Frecuentemente resulta muy complejo tomar conciencia de nuestras acciones
más simples, precisamente porque
son muy simples.
Se están produciendo pues multitud de interpretaciones erróneas de la teoría
de Piaget en sus aplicaciones a
la educación. Debemos estar prevenidos contra esos errores y procurar no
caer en ellos. La posición de Piaget
parte de la idea de que el sujeto construye sus propios conocimientos y sus
propias estructuras intelectuales y que
lo importante es el proceso de construcción, mientras que atribuye un lugar
secundario a los conocimientos concretos.
Indica además cómo el sujeto aprende de sus propios errores y cómo no sirve
de nada darle ya construidos
los conocimientos y las estructuras sino que lo tiene que hacer él mismo.
Pero además de esto dice otras muchas
cosas, que pueden servir para organizar el trabajo en el aula y para
entender por qué los alumnos no aprenden. Lo
importante es entonces que los maestros estén sensibilizados hacia el
proceso de desarrollo y sepan encontrar en
los puntos problemáticos contradicciones que sirvan para impulsar el
progreso de los alumnos en vez de para
detenerlo.
Por esto es muy preocupante esa invasión piagetiana. Por ese camino no será
extraño oír decir: «como ha
demostrado Piaget el niño pequeño sabe menos que el mayor», o «el niño va de
lo concreto a lo abstracto». El
peligro está en hacer lo de siempre cambiándole el nombre o invocando a
algún sabio extranjero. Estoy convencido,
como decía al principio, de que es posible construir una práctica pedagógica
que utilice las nociones psicológicas
y epistemológicas descubiertas por Piaget. Pero esto tiene que ser el
resultado de un trabajo largo y lo que
tenemos que hacer es ponernos a ello y no pensar en que se ha llegado cuando
apenas hemos empezado la excursión.
Sería conveniente impulsar las publicaciones sobre estos temas, la formación
de los enseñantes en el conocimiento
psicológico del niño, que cada vez se muestra como algo más importante en la
escuela, y la creación de
centros de estudio e investigación en que se recojan experiencias que se
están realizando en este sentido. Es
deseable que el Ministerio de Educación, que es quien puede hacerlo, impulse
trabajos de investigación y, un paso
importante que podría darse sería la creación de un Instituto de
investigaciones sobre el curriculum escolar en
donde se realizaran estudios y se coordinara el trabajo que hacen distintos
grupos dispersos. Naturalmente esto
supondría una planificación a largo plazo y prestar atención a aspectos de
la educación que no son los que más
lucimiento proporcionan a los políticos pero que a la larga tendrían una
repercusión honda sobre la educación.
(1) Por ejemplo por H. Furth (Las ideas de Piaget. Su aplicación en el aula
Buenos Aires:
Kapelusz, 1971), C. Kamii y R. DeVries (La teoría de Piaget y la educación
preescolar, San
Sebastián Artezi, 1977) o en trabajos de la recopilación de César Coll
(Psicología genética
y educación, Barcelona: Oikos-Tau 1981).

RESUMEN DE LA PELICULA

La medicina mental se conoció hace unos 200 años, un filósofo Francés decía que la naturaleza positiva afecta al desarrollo del contacto con la sociedad. Tanto la naturaleza como la cultura afecta al desarrollo humano.

A los finales de los años vente Watson decía que los bebes son iguales a trozos de carnes que viven. Sin embargo la medicina decía que los recién nacidos no enfocan los ojos, y en los últimos vente años se llega, a que los bebes llegan al mundo preparados, capaz de girar ojos, volver cabeza, agarrar.

En la evolución del bebe observamos que a los tres meses puede enfocar un objeto, las tres cosas que el bebe pretende es: conseguir sustento, defenderse y relaciones sociales. Sabemos lo que los beben quieren porque los bebes prefieren la novedad habitualizada.

Las preferencias de los bebes son el relieve, los rostros en su conjunto, para demostrar esto Piaget utiliza simples demostraciones.
Renne Baillargen decía que el niño a los ocho o nueve meses entiende que los objetos existen aunque no los vea.

Debemos observar el conocimiento físico de los bebes, ya en esta etapa sobre los dos años se puede observar la comprensión simbólica, por ejemplo buscar lo que escondo en la habitación pequeña y en la grande (estando los dos objetos escondidos en el mismo lado en cada habitación). Un niño de dos años piensa más que nosotros porque tiene que aprender.

En el efecto de desnivel visual observamos percepción, profundidad y miedo.

Podemos diferenciar entre niños tímidos y atrevidos. El 10 o 15% tiende a ser extrovertidos o contentosos. E las primeras semanas vivas la diferencia es que el niño tímido se queda con la madre y no explora y los atrevidos exploran el especio donde se encuentran. Las influencias de ambos tipos de niños son la herencia, la función ambiental, y el ambiente cultural, la naturaleza y el entorno actúan moldeando el comportamiento.

La esencia del lenguaje es la comunicación humana, porque la mayoría de las veces cuando utilizamos el lenguaje es para comunicarnos. En el primer año lo que desarrollamos del lenguaje es las primeras palabras y en la escuela se desarrolla tanto el lenguaje que hablan como adulto.

El proceso con el que se adquiere el lenguaje, la herencia y el ambiente es uno de los factores importantes de este proceso. Chomsky decía que los mecanismos de adquisición del lenguaje que se llevan a cabo mediante las relaciones sociales es una adquisición neurológica.

La psicolingüística del desarrollo es el papel más importante de los padres. Lo que el niño hace con el lenguaje depende del programa del desarrollo, en la 1º etapa es llorar que se tarta de su primer acto de comunicación, en los 2 meses es el gorjeos, el 3 mes se trata del balbuceo, sonidos silábicos esto se trata de una adaptabilidad universal de la comunicación preverbal en distintas situaciones.
Los principios básicos del habla al final del año son las primeras palabras: ritual de comportamiento (hola, adiós), pelota (dame la pelota), relación entre objetos y palabras que confirman hechos.
De 3 a 5 años ya los niños tienen las palabras con sus propios esquemas.

DESARROLLO DEL LENGUAJE

• LA ETAPA DE LA JERGA (12-18 MESES)

En el limitado ámbito de esa edad, la mayoría de las necesidades son prestamente interpretadas por las personas mas próximas al niño y este tipo de lenguaje sirve para facilitar la compresión necesaria.

Entre los 12 y 15 meses el niño adquiere unas pocas palabras que pueden aumentar en un número hacia los 18 meses, aunque parece existir cierta tendencia a una caída temporaria en el promedio de la adquisición entre los 15 y los 18 meses, seguida luego de una rápida aceleración.

El uso de la jerga alcanza la cúspide entre los 15 y 18 meses, decreciendo rápidamente de ahí en adelante y siendo prácticamente reemplazad por la expresión verbal a los 2 años.

Algunos parecen no pasar en absoluto por esta etapa, comunicándose por medio de palabras desde el primer momento en que estas hacen su aparición, y retrocediendo al ademán cuando las palabras aprendidas no bastan. Las diferencias en la personalidad pueden conducir a la variabilidad en el desarrollo de la vocalización enriquecida, así también como las influencias del medio ambiente.

• EL LENGUAJE A LOS 18 MESES

Parece existir una tendencia del vocabulario a crecer relativamente más rápido durante los dos o tres meses siguientes la aparición de la primera palabra. El estudio más extenso sobre este aspecto del desarrollo de Smith dice que los sujetos agregaran un promedio de dieciséis palabras entre los 12 y 15 meses, y sólo 3 palabras entre los 15 y los 18 meses. Las cifras revelan un rápido aumento de ahí en adelante, con un promedio de 96 palabras entre los 18 y 21 meses y de 154 durante los últimos tres meses del segundo año.

La mayoría de los investigadores se hallan acordes en que las niñas muestran una aceleración relativamente mayor sobre los varones en el desarrollo del lenguaje, durante los dos o tres primeros meses de vida.

Non son raros los casos de niños normales que sólo poseen una o dos palabras, e incluso ninguna en absoluto, a los 18 meses: en tanto que se han dado niños que ya a los 15 meses decían hasta 150 y 200 palabras.

Cuando un niño no ha empezado a usar palabras a la edad de 18 a 24 meses, si el niño da otras pruebas de potencionalidad normal y no se halla afectado de sordera, el cuadro es favorable y puede afirmarse con confianza que finalmente hablará. También existen casos de pérdida del habla en niños que ya habían empezado a hablar pero en general estos casos se dan a consecuencias de una enfermedad grave o de un shock emocional.

El niño que posee una jerga del tipo conversación y con inflexiones definidas, no es probable que padezca ninguna deficiencia auditiva seria.
Hacia los 18 meses las combinaciones de palabras espontáneas se hace cada vez más frecuentes y al os 21 meses aparecen en casi todos los niños, con el fin de que en el segundo año el largo y la variedad de las frases del niño aumenten rápidamente.

Los tests mas apropiados para establecer la comprensión del lenguaje a los 18 meses son los basados en la identificación de figuras o de las partes del cuerpo. La principal dificultad que ofrecen los tests para este nivel es la de interpretar los resultados negativos, por un lado pueden deberse a la incapacidad para comprender las instrucciones impartidas y por el otro, pueden ser el efecto de falta de atención.

Del estado del lenguaje a los 18 mese puede decirse que:

o Empieza a usar palabras hablada en lugar de jerga.
o Su vocabulario puede abracar desde tres o cuatro palabras sueltas hasta cien o más.
o Comprende y responde a las instrucciones sencillas que requieren respuestas familiares.

• EL LENGUAJE DE LOS 24-30 MESES.

Los 24 meses, en el campo del lenguaje se refiere a un periodo de transición. Las oración de una palabra y las combinaciones cortas y estereotipadas, características de las etapas iniciales del desarrollo, todavía son comunes; pero el uso de otras combinaciones más largas y variadas van en aumento. Las oraciones compuestas y complejas y aun las oraciones con breves subordinadas, son raras hasta los 3 años, pero aparecen ocasionalmente a los 2 años. El vocabulario es de unas 200 a 300 palabras, aunque el habla todavía es usada en gran medida como acompañamiento accesorio de la acción y como un juego en sí mismo, ya empieza a ser ampliamente utilizada como medio de comunicación no sólo sus deseos, tales como las necesidades higiénicas y alimenticias, sino también de ideas e información.

En este periodo en el vocabulario una amplia variabilidad en los niños.

El desarrollo de la oración con la edad es una creciente tendencia al uso de oraciones más largas y más complejas. Entre los 2 y 5 años las oraciones compuestas y complejas se hacen frecuentes a medida que aumenta le edad.

Las primeras combinaciones tienden a ser del tipo sustantivo-verbal, las combinaciones de sustantivo y adjetivo, y otras similares son probablemente frases aprendidas.

A los 24 meses, los tests dependen exclusivamente de la comprensión del lenguaje son los de identificar las figuras y cumplir las instrucciones en la colocación de la pelota.

Algunos niños pronuncian todas las palabras en forma clara y definida, desde el primer momento en que empiezan a hablar; otros hablan una jerga casi incomprensible para los de afuera hasta una edad relativamente avanzada. A los 2 años, las variaciones de un individuo a otro son, en este aspecto, muy grandes, y a menudo es necesario llamar ala madre para que sirva de intérprete a fin de poder estimar la repuesta del niño.

• EL LENGUAJE A LOS 3 AÑOS

Hacia los tres años el vocabulario es extenso, son comunes las oraciones largas de estructuras compuestas y complejas, aunque imperfectamente, los tiempos y modos verbales y las partes de la oración son diferenciados.

El test de lenguaje más simple, a los 36 meses es el de nombrar figuras y reclama a esta edad un éxito prácticamente completo. En esta etapa se observa que el niño ya tiene la capacidad de responder con el nombre apropiado al simple estimulo visual de un objeto familiar, expuesto directa o gráficamente.

Aunque una elevada proporción de niños de 3 años todavía exhibe huellas de pronunciación infantil en diverso grado, por regla general, su lenguaje es comprensible para aquellas personas ajenas a la familia.

La articulación infantil se da en niños que luego a los 5 o 6 años habla con total normalidad, así que no debe considerarse como un problema que exija tratamiento especial.

El niño de 3 años aunque es bastante parlanchín, no ha descubierto aún el poder de las palabras ni el placer de usarlas para controlar y enriquecer toda clase de situaciones.

• EL LENGUAJE A LOS 4 AÑOS

Los 4 años es el período más floreciente del lenguaje. En este período el niño habla, habla sobre cualquiera y todas las cosas, juega con las palabras, pregunta infatigablemente, convierte las respuestas más simples en largas historia, realiza comentarios favorables sobre su propio comportamiento y censura el de los demás y pone en la balanza toda clases de comparaciones.

• EL LENGUAJE A LOS 5 AÑOS

A los 5 años no sólo ha adquirido el niño capacidad para emplear el lenguaje eficazmente, sino que ya empieza a tener una noción de las reglas y limitaciones sociales con respecto a su uso.

En esta etapa el niño debe de desarrollar una nueva forma de conducta verbal, para poder afrontarse al problema de la edad propicia como es aprender a leer. Aunque la mayoría de los niños empiezan a aprender a leer a los 6 o 7 años de edad

BIBLIOGRAFÍA:

“El niño de 1 a 5 años”,Arnold Gesell, Frances L.llg, Louise Bates Ames y otros. Ed: Paidós Psicología evolutiva.

TEORÍA PRAGMÁTICA DEL CONOCIMIENTO

Manuel A. García Sedeño

Nihil est in intellectu quod
prius nos fuerit in sensu

Bases de la teoría pragmática del conocimiento:

A finales del siglo XVII las obras de dos grandes autores, J. Locke (1632-1704) y E.B. Condillac (1715-1780) inspiraron en los intelectuales franceses una forma distinta, a la seguida hasta ese momento, de enfocar el estudio del conocimiento humano. Su punto de origen se centra en el estudio y análisis de las sensaciones para ir progresivamente explicando la formación de las ideas, lo que nos lleva también a construir una nueva teoría del lenguaje.

Locke, saturado de la enseñanza tan dogmática que recibió en Oxford, buscó una verdad más clara y sencilla y un método seguro que simplificara aquel ambiente. Para llevar a cabo esta empresa comenzó desconfiando del método adoptado por Descartes, consistente en analizar las ideas del pensamiento para aprehender en ellas la realidad inmediata e indudable. Como es sabido, el método cartesiano suponía implícitamente la existencia en el espíritu de ideas innatas (que nacen en el mismo espíritu). Locke, negó la existencia de las ideas innatas, argumentando que el hombre no viene equipado desde el nacimiento con un conocimiento sobre nada. Admite que algunas ideas pueden parecer innatas porque le han sido constantemente enseñadas desde niño (como la idea de Dios) y no recuerda ningún momento en que no fuese consciente de ellas.

La mente, decía, está constituida por ideas, las cuales son adquiridas por la experiencia, muchas de ellas a través de los sentidos externos, y otras por reflexión, que es el sentido interno por el cual la mente es consciente de sus operaciones.

Distinguió el autor entre ideas simples y complejas. Las primeras, ideas simples, nos vienen de dos fuentes, la sensación y la reflexión, se reciben pasivamente en la mente y son elementales y no analizables. De estas ideas se derivan las ideas complejas, susceptibles de ser descompuestas en ideas simples. Por lo que si en la mente no hay más que sensaciones que se asocian, componen y dividen, según hábitos o mecanismos del espíritu, la psicología sólo podrá tratarse de modo análogo a como la física estudia los átomos y sus leyes, o la astronomía los astros y sus movimientos. Además, podrán cuantificarse los hechos psíquicos y estudiarse matemáticamente.

Peirce y su máxima

El ambiente que (rodea) al ser humano está lleno de multitud de estímulos que le provocan la necesidad de actuar, estímulos que Peirce denominó con el (nombre) de irritaciones. Las respuestas provocadas por las irritaciones carecen de (propósitos), ya que sólo son una mera descarga de (actividad) sin (objetivo) alguno. Con el tiempo el sujeto va poseyendo en su memoria cada vez más irritaciones y más respuestas posibles a ellas, lo que le (ofrece) la posibilidad de seleccionar y asociar las respuestas más adecuadas a cada una de las irritaciones.

El proceso de (asociación) entre las respuestas y las irritaciones sólo es posible si el sujeto las (une) mediante símbolos y éstos en signos que permitan la codificación y la transformación de todas las experiencias dando lugar a lo que Peirce denominó “la creencia”. Éstas son consideradas como (pautas) (estables) de (conducta) que descansan en la libre interpretación de la experiencia mediante herramientas simbólicas (pensamiento) y se fijan de acuerdo con procedimientos y normas trabajosamente diseñados que regulan la formación y transmisión de signos (lógica). Como se observa en este (planteamiento), Peirce localiza el desarrollo del conocimiento en la función simbólica, controlada ésta mediante operaciones lógicas .

Desde su punto de vista, conocer las cualidades o la esencia de un objeto equivale a conocer su comportamiento posible, o sea, el conjunto de relaciones predicables de él, y eso es justamente lo que se expresa en el modo de significar del lenguaje. Así llegamos a lo que universalmente se conoce como la “máxima de Peirce”: Consideremos qué efectos, que se pueden tener concebiblemente repercusiones prácticas, concebimos que tienen el objeto de nuestra concepción. Entonces, nuestra concepción de esos efectos es el todo de nuestra concepción del objeto

De todo ello se desprende que la concepción del objeto es una consecuencia del comportamiento posible que éste puede (manifestar) (expresado) en términos lingüísticos por el sujeto.

William James y el principio de la huella motora

La preocupación de Willian James se centra en la concepción de la conciencia humana desde el punto de vista de la acción motora. Partió de la defensa de un postulado basado en la idea de que “toda la conciencia es motora”, deduciendo posteriormente un principio que denominó de la “huella motora” o de la “acción ideomotora”, que no es ni más ni menos que la utilización de la naturaleza psicofisiológica del hombre para explicar las dimensiones más importantes de su comportamiento, como son la formación de conductas habituales, las reacciones instintivas, las emociones, etc.

Para la (defensa) de este planteamiento pragmático, James defiende que todas las impresiones de los nervios aferentes producen siempre alguna descarga en los eferentes, por lo que nos encontramos una mútua, constante y profunda implicación de los fenómenos motores en lo que llamamos procesos cognitivos, desde la más simple y elemental de las sensaciones, de las percepciones, de las imágenes y recuerdos hasta el pensamiento.

James preocupado fundamentalmente por el estudio de la conciencia humana, la ve desde el punto de vista de la acción motora; llegando a defender el postulado de que “toda conciencia es motora”. De este postulado se desprende el principio que él denominó de la “huella motora” o de “la acción ideomotora”, que no es ni más ni menos que utilizar la naturaleza psicofisiológica para explicar los temas más importantes, como son la formación de las conductas habituales, las reacciones instintivas y las emociones.

Como hemos dicho, para James toda conciencia es motora y, por tanto, toda huella es motora, es decir, “toda impresión de los nervios aferentes produce alguna descarga en los eferentes.” Con esto se refiere a la mutua, constante y profunda implicación y participación de los fenómenos motores en lo que podríamos llamar los procesos cognitivos, desde la más simple y elemental de las sensaciones, las percepciones, imágenes y recuerdos hasta el pensamiento .

De este principio de huella motora, comprobamos la gran (similitud) que tienen las ideas de James con las de Peirce respecto a las irritaciones y por tanto también a la naturaleza impulsiva de la conciencia ya que ambos autores (recurren) al modelo de arco reflejo para (configurar) la base de donde partirán todos los procesos cognitivos humanos.

Al poner tanto énfasis en el modelo de arco reflejo tanto las sensaciones, como las emociones y la adquisición de hábitos adquieren un valor (relevante) en la comprensión del acto voluntario, al participar en todos ellos el principio de huella motora. No obstante, podemos mantener que de todos ellos quizás el que más claramente refleje el principio de huella motora sean las emociones, puesto que producen efectos sobre el organismo de una forma inmediata ante la percepción de cualquier fenómeno que afecte al mismo.

Con el paso del tiempo se va configurando el acto voluntario, mediante dos mecanismos , íntimamente relacionados, que actúan sobre las sensaciones, las emociones y la creación de hábitos, como son la atención y las imágenes anticipadas de los resultados de cada movimiento.

En la atención se distingue, respecto al acto voluntario, en dos (tipos), uno cuando existe una sola idea, o lo que es lo mismo una sola huella motora, situación en la que la acción no tiene ningún tipo de obstáculo para producirse. Otra segunda situación es cuando existen a la vez varias ideas, o huellas motoras, en las que cada una ejerce un poder inhibitorio sobre las demás, permaneciendo en la mente la que más poder inhibitorio tiene o, como decía el mismo James, la que más tiempo ha sido mantenida en la mente. Así, la atención es un mecanismo que la mente aplica sobre la acción ideomotora mediante la su repetición continua con el objeto de mantenerla constantemente activa y relacionada con otros aspectos asociados a ella .

Por otra parte, el segundo mecanismo; las imágenes anticipadas de los resultados de cada movimiento, las ve el autor como una consecuencia de la acción en la conciencia que permite que la conciencia misma no esté nunca vacía y pueda responder mejor, sobre todo en aquellas situaciones en las que intervienen diferentes huellas motoras.

John Watson y la búsqueda de una psicología empírica

Watson basó su teoría psicológica en el determinismo, el empirismo, el reducionismo y el ambientalismo. Rechazaba todo lo que no pudiera ser observado desde el exterior. Propongo, decía, una psicología “que estaría basada, en primer lugar, en los hechos observables de los organismos - tanto animales como humanos - que les permiten adaptarse a su ambiente por medio de sus dotaciones hereditaria y adquirida.”. En definitiva, la psicología de Watson estudia la conducta manifiesta y observable del organismo, sus músculos, sus glándulas y tejidos. Y esta, puede hacerse de forma explícita (actividades como andar, hablar, comer...) e implícita ( como efectos de la secreción de las glándulas, las contracciones musculares y las funciones viscerales y nerviosas).

Dedicó una especial atención al tema de las emociones, puesto que como él mismo admitía son una “reacción-patrón hereditaria que genera profundos cambios en los mecanismos corporales, especialmente en los sistemas visceral y glandular .

En esta línea, destacó la existencia de tres emociones innatas en los primeros momentos de vida del sujeto; a saber: la ira, el miedo y el amor. Todas las demás emociones que pueda sentir el sujeto serán una combinación de esas tres emociones básicas mediante procesos de condicionamiento, lo que a su vez, dará lugar a la formación de hábitos . De entre todos los hábitos, “Llamamos a pensar a aquellos hábitos del lenguaje cuando se ejercen detrás de las puertas cerradas de los labios; pensar en síntesis, es un hablar con nosotros mismos; en razón de la naturaleza oculta de la musculatura que lo realiza, el pensar siempre ha sido inaccesible a la observación y a la experimentación directa”.

Recapitulación de las teorías anteriores

El conocimiento humano surge de la interacción recíproca entre el sujeto y los objetos localizados en el mundo exterior. Negamos, con esta afirmación la escisión ontológica entre un mundo de objetos mentales y un mundo extramental, tal como lo plantea la antropología filosófica moderna en la distinción que hace entre medio o mundo circundante (Umwelt) y mundo (Welt) como horizonte del comportamiento humano. Y, ahondando más, en nuestra tesis, presentamos el pragmatismo como una teoría que no sólo busca superar las dicotomías filosóficas entre la lógica del conocimiento puro y la lógica subjetiva de los valores y del comportamiento, sino que además, localiza en la acción el origen del conocimiento humano.

El sujeto humano, desde su nacimiento, viene dotado con una gran cantidad de esquemas motores que le incitan a la interacción con el medio que le rodea. Estos esquemas motores son, en su origen, de naturaleza refleja, provocando en el sujeto reacciones involuntarias e incontroladas. En el proceso de interacción, los objetos presentan presenta tanta resistencias al sujeto que se genera una dinámica entre ellos, sujeto-objeto, que propicia el control voluntario de los esquemas motores. Así, la única forma de definir la acción será desde la interacción, y su existencia vendrá determinada desde el momento en que sea una experiencia reconocida por el sujeto.

Así la acción se configura como una realidad consecuencia del punto de encuentro entre la instancia subjetiva y objetiva. Sin la experiencia de su propia relación activa con el medio, del juego entre impulsos y resistencias, el sujeto no podría haber separado los espacios de lo interno y lo externo, ni concebirse a sí mismo como un sujeto enfrentado a un mundo de objetos.

No obstante, al poner todo el énfasis de la construcción del conocimiento exclusivamente en la acción del sujeto, se corre el peligro de instrumentalizarlo excesivamente, de arrebatarle su autonomía y como no de hacerle perder su valor intrínseco. Lejos de nuestra intención está el dejar entrever esta posibilidad, y de la teoría pragmática del conocimiento, de ahí, que se incluya un nuevo componente como es el afectivo.

El afecto aporta la fuerza motora dinámica (motivación, valor) para hacer una cosa en lugar de cualquier otra. Por lo que los dos componentes contemplados, acción y afecto, se hayan presentes en toda conducta. El conocimiento mismo puede convertirse en fuerza efectiva.

Cuando el ser humano nace, durante los primeros días de vida, es un ser completamente ignorante tanto del medio que le rodea como de sí mismo. Su comportamiento se compone exclusivamente de acciones reflejas que se desencadenan tanto por objetos externos que entran en contacto con él, de forma más o menos fortuita, como por estímulos externos consecuencia de estados fisiológicos relacionados con las necesidades básicas (alimentación, limpieza ...). Si presenta una peculiaridad, y es que viene de alguna manera programado para relacionarse con los seres de su misma especie. Es lo que algunos autores conocen con el término de “Intersubjetividad Primaria”.

Como consecuencia de todos estos contactos que el sujeto va manteniendo con el medio, éste va logrando identificarse cada vez más de él y formando su propio Yo frente a otras realidades externas a él. Identificación que le sirve, además, para poder iniciar un proceso de reconocimiento cognitivo de todo lo que le rodea. No debemos olvidar que el sujeto, en esta época, no se haya completamente solo. En todo momento se encuentra a su lado un adulto responsable de la crianza cuya función en el desarrollo del conocimiento, como veremos más adelante, es esencial.

El control voluntario de la actividad motora que el sujeto manifiesta en los primeros meses de vida, le lleva a dirigirlo hacia los objetos del medio. Los objetos, a su vez, presentan una serie de oposiciones a la actividad lo que hace que el sujeto se esfuerce aún más en la realización de dicha acción, produciéndose una relación interactiva en el que el sujeto controla mejor la actividad a la vez que reconoce propiedades concretas en el objeto.

Cuando las resistencias son muy grandes, y el sujeto no puede realmente desarrollar toda la acción sobre el objeto, éste genera una actitud de búsqueda de ayuda en la persona responsable de su crianza (la madre generalmente). La madre, por su parte, se esforzará por entender, y por tanto dar significado a la petición de ayuda del niño, que en su forma primitiva se limita exclusivamente al acto de señalar (función deíctica). Estos gestos indicativos del sujeto son “sobreinterpretados” por la madre a la vez que glosados con términos lingüísticos, permitiendo al niño asociar con sus actos motores el objeto sobre el que se tiene interés con una palabra de referencia. Aunque el lenguaje se desarrollorá posteriormente, a partir del 6º mes, el niño acompaña sus gestos, por imitación del comportamiento de la madre, de sílabas como la “a” o la “ba”.

Esta relación basada en la deixis servirá como base sobre la que mantener los primeros niveles conversacionales entre el sujeto y el adulto en torno al medio que le rodea. Así, aparecerán gestos indicativos dirigidos hacia la madre para mostrarle a ésta el interés que manifiesta hacia objetos determinados (protodeclarativos), y/o para que realice cierto tipo de acción que él no puede realizar (protoimperativo), la madre, también como consecuencia de esta interacción dinámica, irá cada vez con menor frecuencia sobreinterpretando las indicaciones del niño al conocer mejor tanto las señales del niño como sus intereses.

Iniciado el segundo año de vida, el niño empieza a manifestar un comportamiento lingüístico inteligente, empieza a utilizar el lenguaje para acompañar sus gestos. Así, empieza utilizando una misma palabra para referirse a varios objetos que comparte una característica común (Sobreextensión). Paralelamente a la producción de este fenómeno de la sobreextensión, se produce para denominar a algunos objetos el fenómeno contrario, esto es, la Infraextensión, utilizar un nombre común como específico.

A partir del 19º mes en adelante, los gestos se glosan cada vez más con palabras ajustadas a la acción que se desea realizar, con pequeños intentos de realizar flexiones verbales, de género y de número. Inicia así el niño una etapa denominada de las “dos palabras”, en la que diferencia claramente al sujeto, al complemento y al verbo, aunque este último en la mayoría de los casos aparezca implícito. En este proceso, se observa claramente la interacción de los dos componentes indicados anteriormente, la acción y el afecto. Ya que si el segundo no se produce, es decir, no existe ningún tipo de motivación por parte del sujeto en interactuar con el objeto, las funciones comentadas anteriormente no se producirían y se limitaría fuertemente el desarrollo cognitivo.

En cierto modo lo que los pragmatistas proponen es una instrumentalización del conocimiento. Éste sólo se puede entender a partir del contexto donde un organismo natural está inexorablemente obligado a desarrollarse, no sólo reaccionando ante él sino también manipulándolo y recreándolo conforme a sus necesidades. Pero, hay que tener en cuenta que dicha instrumentalización se ve claramente potenciada mediante la utilización de herramientas de tipo lingüístico que favorecen la construcción de conceptos mentales. Así, pasamos del conocimiento motor al conocimiento conceptual.

...La capacidad específicamente humana de desarrollar el lenguaje ayuda al niño a proveerse de instrumentos auxiliares para la resolución de tareas difíciles, a vencer la acción impulsiva, a planear una solución del problema antes de su ejecución y a dominar la propia conducta. Los signos y las palabras sirven a los niños , en primer lugar y sobre todo, como un medio de contacto social con las personas. Las funciones cognoscitivas y comunicativas del lenguaje se convierten en la base de una nueva forma superior de actividad en los niños, distinguiéndolos de los animales. (Vygotski, 2000, págs. 53-54).

Entender el pensamiento mismo, y en particular su expresión en constructos y teorías que pretenden desentrañar el funcionamiento de la realidad, como una actividad, como una forma de acción cuyas herramientas propias son conceptos, palabras, ideas, en definitiva signos. Creer, investigar, teorizar, forma un conglomerado de actividades sensitivas y manipulativas (observar, recordar, medir, experimentar) otras manipulativas y simbólicas (inferir, comparar, generalizar, descomponer...) Que el comportamiento inteligente añade al repertorio de conductas de que dispone el organismo para realizar sus fines. Con ello, la cognición se supedita a las necesidades de éste, pero también influye sobre ellos y se transforma al ampliar su radio de actividad y las expectativas que la acompañan. El pensamiento modifica lo que el organismo puede o quiere hacer, creando fines que a su vez suscita acciones ulteriores.

La dimensión cognoscitiva humana aparece como el despliegue de una variedad de estrategias lingüísticas y conceptuales que revierten directa o indirectamente, forme o no forme parte de un plan inmediato de acción, en ese contexto práctico y material respecto del cual la visión tradicional ha tratado siempre de mantener las distancias. Por este camino la epistemología pragmatista, una vez asumida la centralidad interpretativa de la categoría de la acción, desembocará finalmente en una teoría sobre los instrumentos usados en la práctica del conocimiento - en una teoría de los signos y del significado y en una teoría sobre el sentido de esa misma práctica en relación con los problemas que la suscitan- es decir, en una teoría de la investigación.

La lógica “es la ciencia de las leyes necesarias del pensamiento, o, aún mejor [...] es semiótica general, que no se ocupa meramente de la verdad, sino también de las condiciones generales de que los signos sean signos, también de las leyes de la evolución del pensamiento, lo cual [...] coincide con el estudio de las condiciones necesarias para la transmisión de significado mediante signos. (Peirce, 1896)

“La lógica recupera así sus vinculaciones originarias con órganon (herramienta) y méthodos (camino), que en buena parte se habían perdido tras su conversión por los filósofos en una gramática apriorística de las ideas. Método pasará a ser la palabra talismán para los pragmatistas” (Faerna, 1996, pág. 108).

BIBLIOGRAFÍA

Condillac, E.B. (1973). Essai sur l´origine des connaissances humaines. París, Galilée.

Faerna, A.M. (1996). Introducción a la teoría pragmatista del conocimiento. Madrid, Siglo XXI

García Vega, L.; Moya Santoyo, J. y Rodríguez Domínguez, S. (1993). Historia de la Psicología, (Tomo 2). Madrid, Siglo XXI.

Hull, C.L. (1986) Principios de conducta. Madrid, Debate.

James, W. (1989). Principios de Psicología. Mexico, FC.E.

Locke, J. (1956). Ensayo sobre el entendimiento humano. Mexico, F.C.E.

Vygotski, L.S. (2000). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona. Crítica.

Watson, J.B. (1961). El conductismo. Buenos Aires, Paidós.

Wolman, B.B. (1979). Teorías y Sistemas Contemporáneos en Psicología. Barcelona, Martínez Roca.